quinta-feira, 18 de agosto de 2011

O ENSINO FUNDAMENTAL E A CONSTRUÇÃO DO TEMPO HISTÓRICO


Marlon Oliveira
Ana Paula Lopez
Evilen Jayane

Saberes Históricos: Ensino, Formação e Práticas Docentes


A História deve ser apreendida como uma experiência cultural que coloca objetivos orientativos à disposição do aluno. Tal diferenciação levaria a uma didática histórica com os assuntos organizados de acordo com um cânone histórico de objetos.[1]

O Tempo Histórico:

É impossível pensar em história sem refletir imediatamente sobre o tempo histórico. A história, afinal, apresentou-se, desde sempre, como o conhecimento do homem dentro de um tempo. A partir dessa idéia, desenvolveram-se grandes debates a respeito de como funcionaria a observação daquele que deveria ser o principal documento da história: o tempo. Não somente a noção mecânica que temos do tempo e sua íntima relação com as grandes transformações sociais vividas no final do séc. XVIII e início do XIX, mas o tempo da cultura, um tempo que não funciona a partir da lógica linear do homem contemporâneo, como explica José Carlos Reis:

O tempo é uma realidade dada nos processos humanos concretos, mas não pode ser apreendido em si e não pode ser conhecido especulativamente. Nem percebido imediatamente e nem antecipável especulativamente, o tempo histórico só pode ser reconstruído teórica e formalmente.[2]

O homem, sujeito das grandes revoluções que edificaram o que entendemos por Idade Contemporânea, revolucionaria até mesmo o funcionamento do tempo, desde então, marcado pela precisão matemática, possuído por cada um que o carregasse consigo sob o formato mínimo do relógio de pulso dos ingleses: o tempo em sua forma perfeita, controlado por um homem que se pensava dono da natureza. Era a concretização de um projeto que nascia muito antes das lucrativas indústrias de algodão da Inglaterra ou da tomada da Bastilha pelos populares franceses.

Surgia com o cartesianismo, com o mecanicismo do homem renascentista, que não se entendia mais sob o jugo de um Deus incompreendido. O europeu do séc. XV não aceitava mais a ortodoxia da Igreja como sujeito único do conhecimento verdadeiro sobre todas as coisas. Viveria a confusão da pluralidade de saberes, do “penso, logo existo”. O tempo transformava-se gradativamente na linha que marcaria o progresso da humanidade.
O desenvolvimento do mecanicismo pôs de lado a concepção cultural de tempo. O homem não se define como tal a partir do controle mecânico da natureza, da idéia de história linear e progressiva dos positivistas, mas como produtor de cultura, de transformação do meio, da construção de conhecimento sobre as coisas. Em outras palavras, o tempo da cultura é aquele que surge com o homem, com a sociedade. É, portanto, a concepção de tempo como construção social.

Para trabalhar o conceito de História e Ensino, é primordial analisar a concepção de Tempo Histórico, pois conforme já é razoavelmente consensual na comunidade de historiadores, a base profunda de um método histórico é uma “representação do tempo histórico”, sendo esta representação o que diferencia as diversas escolas e programas históricos.

Considerado uma das categorias centrais do conhecimento histórico, Circe Bitencourt e Elza Nadai, já citadas neste trabalho, chamaram a atenção para o fato de que “a noção de tempo, para quem se dedica a ensinar história nas escolas do Ensino Fundamental e Médio, é uma das questões mais complexas e problemáticas.”[3] Desta forma, é indispensável levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da História e ter claro sua importância nas formas de organização social e seus conflitos.

Para isso, é importante a compreensão do tempo enquanto processo, que é dotado de velocidade e duração distintas. Sendo um produto cultural construído pelas necessidades das sociedades, historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivências humanas. Bezerra esclarece que vem daí a necessidade de relativizar as diferentes concepções de tempo e as periodizações propostas, de situar os acontecimentos históricos nos seus respectivos tempos.

Para trabalhar esse conceito de tempo, também é fundamental o estabelecimento de relações entre simultaneidade e processo, permanências e mudanças/rupturas, passado e presente, transformações lentas e descontinuidades/deslocamentos. Isso leva à observação da importância de se considerar os diferentes ritmos do tempo histórico quando o situamos na duração dos fenômenos sociais e naturais.

A análise histórica não pode ser feita sem o devido entendimento sobre o lugar e o tempo histórico no qual se situa o estudo. Dessa forma, o conceito de tempo é fundamental para a construção do conhecimento histórico no ensino, principalmente nos dias de hoje, quando se estudam os acontecimentos por si só, isto é, sem suas devidas inter-relações históricas.

Ao desconsiderar as diferentes noções de tempo histórico e entender qualquer fenômeno ou objeto, sem a devida situação no seu tempo, pode-se correr o risco de tirar conclusões imediatas, com os olhos postos no presente e este presente ser supervalorizado em todos os aspectos, como enfatiza Bezerra:

As considerações sobre a riqueza da complexidade do conceito de tempo são imprescindíveis para que sejam evitados os anacronismos, não tão raros nas explicações históricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos próprios sentimentos ou razões, e assim interpretar suas ações; ou aplicar critérios e conceitos que foram elaborados para uma determinada época, em circunstâncias especifica, para outras épocas com características diferentes.[4]

O Ensino de História, se estiver em sintonia com seu tempo, deve ser capaz de qualificar o aluno para uma atuação consciente em todas as esferas da sociedade, levando-o portanto, a perceber-se como um sujeito histórico.

O Tempo Histórico no Ensino Fundamental:

Tendo em vista as problematizações brevemente esboçadas, apresentamos algumas idéias que podem ser agregadas às propostas de ensino nas primeiras séries do ensino fundamental, ou seja, ensinar história como uma possibilidade do sujeito situar-se no tempo e no espaço em que vive, conhecer aspectos do passado que é formador do presente, tornando visíveis diferentes situações, grupos e indivíduos e participar da elaboração de seu projeto de futuro, evitando assim que esse futuro seja projetado sem uma perspectiva bem planejada.

Diante da amplitude de temáticas que devem fazer parte de uma proposta para o ensino da História nos anos iniciais do ensino fundamental e que envolvem a construção de muitos conceitos, destaco, para um olhar mais atento, nesse momento, a construção das noções de temporalidade. Partimos do pressuposto que essas noções são aprendizagens necessárias para a compreensão da história, principalmente as que consideram as diferentes concepções de tempo produzidas culturalmente, cuja aquisição requer um longo processo, envolvendo, basicamente, toda a escolaridade, dada sua complexidade.

O que a Escola ensina aos seus alunos e suas alunas nas primeiras séries do ensino fundamental? É consenso no meio educacional que os alunos e as alunas aprendam a ler, escrever e calcular. Torna-se evidente que essas são aprendizagens básicas e necessárias, pois permitem aos sujeitos o ingresso no mundo letrado e compartilharem de conhecimentos cujo domínio é um dos símbolos de inclusão social.

Observamos que, é bastante difundida a idéia de que a escola deve atuar para a produção das identidades sócio-culturais dos alunos e alunas na perspectiva da cidadania. Mas para constituírem-se cidadão é necessário o domínio de categorias e conceitos que permitam compreender e intervir no mundo. A aprendizagem do conhecimento social é um direito dos alunos e alunas e o campo da História é primordial para produzir essas identidades sócio - culturais cidadãs e democráticas, principalmente no que tange à compreensão das noções de espaço e de tempo e da inserção dos sujeitos, individual e socialmente, nos diferentes tempos e espaços.

A História deve ser entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o individuo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.

Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.

Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”[5]


[1] CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história: pensamento e ação na sala de aula. São Paulo: Scipione, 2009, p. 19.
[2] REIS, José Carlos. Escola dos Annales: a inovação em história. São Paulo: Paz e Terra, 2000, p. 27.
[3] NADAI, Elza; BITENCOURT, C. M. F. Repensando a noção de Tempo Histórico no ensino. IN: PINSKI, Jaime. (Org.) O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 2 ed., 1990. p.73
[4] BEZZERA, H. G. Ensino de História: Conteúdos e conhecimentos básicos. IN: KARNAL, L. (org). História na Sala de Aula: Conceitos, práticas e proposta. São Paulo: Contexto,  2003, p. 67.
[5] Op. cit., 2003, p. 67.

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